RIVISTA INTERNAZIONALE di EDAFORUM
ANNO 2 / N.6 - 30 ottobre 2006 - Orientamento ed educazione degli adulti
 

INDICE

 

 

 

 

MONOGRAFICO

Linee-Guida dell'EdA in Campania Riflessioni in margine

Bruno Schettini

Premessa

Con l’approvazione delle “Linee-Guida”, per la costruzione del sistema integrato dell’educazione degli adulti, la Regione Campania si è dotata di un “documento di indirizzo” per la “pianificazione e la programmazione dell’offerta formativa integrata rivolta al mondo degli adulti”.
Esse mirano fondamentalmente a favorire l’integrazione sociale della persona in modo non disgiunto dall’esercizio delle libertà individuali, attraverso il sostegno all’apprendimento lungo tutto il corso della vita e in tutti i contesti. La stessa capacitazione dei soggetti pubblici e privati, posti in rete, per valorizzare le risorse materiali e immateriali esistenti nelle aree locali, è la condizione posta per suscitarne di nuove all’interno di politiche di sviluppo individuali e comunitarie.

Le Linee-Guida: quattro considerazioni e tre auspici

La lettura del testo, così come promulgato, muove ad almeno quattro considerazioni e tre auspici.
La prima riguarda il fatto che esse rappresentano un punto di arrivo e nello stesso tempo anche un punto di partenza. Con ciò si vuole significare che il documento, avendo la caratteristica di Linee-Guida, si pone essenzialmente come uno strumento di lavoro non provvisorio, ma senz’altro perfettibile nel tempo dopo la sua iniziale applicazione. Come tale esso non sembra possa essere considerato come un atto finale, bensì come il punto di vista sull’educazione degli adulti, il più autorevole, del quale la Regione si sia dotata sino ad oggi - essendo un atto di Governo dell’Amministrazione - e dal quale partire per la riconfigurazione complessiva degli interventi in  materia.
Per tale motivo, chi scrive, anche in quanto componente del Comitato Regionale dell’EdA per l’ANCI-Campania, auspica che lo stesso Comitato si possa dare un tempo ragionevole di monitoraggio delle Linee-Guida, per potere suggerire con competenza all’Amministrazione, nelle modalità di rito, indicazioni di merito e di metodo atte a migliorarle, magari nelle more di una auspicabile quanto necessaria Legge-quadro sull’educazione permanente in Campania.
            La seconda considerazione parte dalla riflessione che se è vero che Esse, sulla scorta dell’esperienza maturata negli anni, anche a partire dalle iniziative più recenti facenti capo ai POR 2000-06, in uno con i principi enunciati, intendono promuovere pienamente sull’intero territorio, anche attraverso un sistema di riconoscimenti, il lavoro di rete fra enti pubblici e privati, per la realizzazione concreta delle finalità di lifelong e lifewide learning in Campania, è altresì necessario che esse segnino una qualche discontinuità con le politiche di istruzione, educazione, formazione professionale, orientamento e del mercato del lavoro messe in cantiere, sino ad oggi, dall’Amministrazione, proprio in virtù del fatto che non è sufficiente la messa a punto delle politiche di formazione senza la messa a sistema di esse con le politiche del mercato del lavoro. In altre parole, si intende sostenere che non è possibile promuovere discorsi di sinergia orizzontale e verticale, senza  mettere a sistema l’intera materia, nello spirito del dettato costituzionale che assegna proprio alle Regioni funzioni di legislazione, indirizzo e coordinamento sulle materie ad esse spettanti in via di merito e/o concorrente secondo quanto enunciato all’art.117 del Titolo V della Costituzione, così come riformato dalla Legge n.3/2001.
D’altro canto, le conclusioni della Conferenza Unificata Stato-Regioni esigono azioni qualificate tese a dare vita, nel territorio regionale, ad un vero e proprio sistema integrato di Educazione permanente, dal momento che a ogni cittadino deve essere garantito il diritto all’istruzione nonché all’autoformazione e di vedersi riconosciuta la spendibilità dei propri percorsi di apprendimento in ogni età della vita sia nei luoghi di lavoro che nell’educazione (Linee-Guida, 1.1). Tutto ciò anche in considerazione di quanto espresso dal Coordinamento tecnico interregionale sull’istruzione del 15 gennaio 2004 che si richiama all’art.139 del D.Lvo n. 112 del 1998.
            La terza considerazione pone in evidenza quanto richiamato dalle stesse Linee-Guida a proposito dell’Accordo Stato-Regioni del 2 marzo 2000 riguardante l’auspicata istituzione delle Conferenze Provinciali e dei Comitati Locali di Educazione degli Adulti. Questo appare un obiettivo prioritario sia delle Linee che dell’attuale politica della nuova Amministrazione regionale. Infatti, se le prime dedicano due interi paragrafi al livello locale, recependo per intero la delibera regionale n. 387 del 5.3.2004 che definisce gli ambiti di riferimento territoriale relativamente alla costituzione dei Comitati locali ed alla dislocazione dei Centri territoriali (Linee, 3.1 e 3.2), la seconda sembra recepire tale istanza in modo concreto.
Non è un caso se si è osservato che è la nuova amministrazione a valorizzare gli ambiti territoriali; di fatto, fra le Linee-Guida e la delibera n.387/04 trascorrono ben due anni; fra le une e l’altra c’è stato un cambio di consegne all’indomani della tornata elettorale ed è recente la prima riunione provinciale, promossa dall’attuale Amministrazione della Provincia di Caserta di concerto con l’Assessore regionale al ramo, per la presentazione ufficiale delle Linee (Caserta, 20/07/06), avvenuta con vastissimo concorso di enti pubblici e privati, nonché di associazioni del terzo settore, imprenditoriali e delle forze sociali e sindacali.
Ciò sta a dimostrare, contro ogni disaffezione, che se le future Conferenze provinciali saranno ben preparate e articolate, come lo è stato per quella di Caserta, le collettività possono ancora rispondere alle Istituzioni che se ne fanno carico e che ciò non deve apparire come la risultante della sola azione di forze intellettuali, sociali e produttive particolarmente attive sul quel territorio - anche – ma come l’impegno a garantire che le decisioni siano prese il più vicino possibile ai cittadini conformemente al principio di sussidiarietà (Linee, 2.2), per garantire che le sedi di determinazione, gestione e attuazione degli interventi siano quanto più vicine ai beneficiari finali. Tuttavia, è vero, secondo chi scrive, che è necessario che le azioni vengano poste in essere con intelligenza politica, rimuovendo quegli ostacoli, umani e burocratici, che impediscono la promozione di un’azione politica idonea a favorire la partecipazione, la sussidiarietà e la piena valorizzazione delle intelligenze vive nelle amministrazioni e nei territori, pena l’asfissia delle iniziative e l’istituzionalizzazione anche di quelle attività che, benché foriere di novità, come i circoli di studio, possono finire con il trasformarsi in un nuovo sistema di trasmissione delle informazioni e delle conoscenze, mentre la novità sostanziale del nuovo modello è che esso configura un quadro strategico nel quale vengono privilegiati dispositivi attraverso i quali i soggetti, sia individuali che collettivi, sono posti nelle condizioni di costruire risposte per sé e con gli altri, piuttosto che limitarsi a ricevere formazione (Linee, 1.2).
            La quarta considerazione è quella che invita a riflettere sulla necessità di chiarificazione dei compiti e delle finalità dell’Educazione degli Adulti (Linee, 2). Da questo punto di vista, Esse se, per un verso, appaiono chiare nell’indicare  i compiti prioritari e le finalità delle politiche di educazione, per altro verso non chiariscono abbastanza sufficientemente che l’educazione degli adulti non deve e non può avere un compito di supplenza della scuola di qualsiasi ordine e grado. Si vuole con ciò intendere che se la Regione ha inteso avviare e vuole ulteriormente promuovere una politica idonea a favorire e sostenere l’arricchimento costante del capitale intellettuale comune individuale e sociale (Linee, 1.2), questo non deve accadere a sfavore dell’educazione degli adulti, ma all’interno di una politica più generale di istruzione e formazione alla quale la Regione deve concorrere con gli strumenti più propri e pertinenti. Strumenti, fra l’altro, già presenti e forse non pienamente attuati, come la Legge regionale n. 4 del 2005, recante “Norme per l’esercizio del diritto all’istruzione e alla formazione”. Tutto ciò non disattendendo quanto enunciato nelle stesse Linee e cioè che per il raggiungimento delle finalità e degli obiettivi indicati, la Regione Campania intende procedere all’attivazione di interventi finalizzati alla costruzione del modello EdA ed alla definizione della reciprocità tra lo stesso e i vari segmenti del Sistema istruzione e Formazione (Centri per l’impiego, accreditamento sedi formative, istituzioni scolastiche, fra cui i CTP, Fondazioni e Associazioni e Cooperative del volontariato sociale impegnate in ambito sociale, Enti privati, ecc…)(Linee, 2), all’interno di una legislazione nazionale che finalmente elevi almeno a 10 anni il limite minimo dell’obbligo scolastico e crei un raccordo quadro fra la formazione scolastica e la formazione continua per la riqualificazione e per l’adeguamento delle competenze dei lavoratori e delle imprese.
            Infine, tre auspici. Gli auspici attengono alle tre strategie enunciate al punto 6, delle Linee, denominato “Le azioni”.
Il primo auspicio. Le Linee, in riferimento alla sperimentazione, in ambiti territoriali definiti, di attività integrate di EdA, necessitano di un forte investimento in termini di risorse immateriali e materiali, evitando per le prime la disaffezione alla partecipazione e per le seconde il fenomeno dei finanziamenti a cascata. Tuttavia, prima ancora di ciò, Esse, pur nella loro perfettibilità, devono essere recepite dagli amministratori locali, dagli operatori, dalle associazioni del terzo settore, etc… Questo esige un investimento previo in termini di persone, risorse, tempi, strategie operative affinché non venga meno la partecipazione consapevole di tutti, a cominciare dagli amministratori locali.
Il secondo auspicio. Le Linee si pongono il problema della formazione degli operatori che intervengono nei processi di educazione degli adulti. Sarà necessario, per realizzare ciò, una strategia chiara, che metta a sistema le competenze anche delle altre Istituzioni a ciò preposte: IRRE, Università, Associazioni professionali e sindacali del mondo della scuola in primo luogo e, sussidiariamente, di quelle realtà del variegato mondo della formazione che, ben selezionate, offrano garanzie evidenti di conoscenza dell’apprendimento e delle finalità dell’educazione in età adulta e si muovano all’interno di una consolidata esperienza formativa che non si riduca al didatticismo, ma sappiano proporre idonei setting di elaborazione apprenditiva.
Il terzo auspicio. Le Linee annunciano che saranno messe a punto forme di accreditamento “leggere” per quanto riguarda le strutture (in modo da offrire possibilità operative anche al settore dell’associazionismo sociale), ma “forti” per quanto riguarda la competenza di docenti ed operatori. E’ evidente che la seconda e la terza strategia si richiamano vicendevolmente. In particolare, la scelta di un accreditamento “leggero” per quanto riguarda le strutture, “forti” però sul piano della competenza di docenti ed operatori, se per un verso si pone in linea con le scelte già adottate da altre Regioni e Province autonome, dall’altro verso impone prudenza e ponderazione.
Infatti, con l’avvio dei POR 2000-2006, si è avuta senz’altro una forte apertura al non formale e all’informale. E’ necessario, però, avere presente che le impostazioni delle iniziative promosse dai partenariati indulgono verso tradizionali modelli di tipo scolastico o forme di alfabetizzazione di tipo meccanicistico. Gli stessi partenariati appaiono costituiti sulla base di interessi spuri, lontani dai reali bisogni e sviluppi dell’EdA e con una spiccata propensione all’autoreferenzialità e assenza di valorizzazione di reti sociali del territorio su cui essi operano.
E’ auspicabile, dunque, che a questo riguardo il Comitato regionale dell’EdA, quale primo interlocutore dell’Assessorato e osservatorio privilegiato, possa studiare la materia più di quanto abbia fatto sino ad oggi, anche attraverso i viaggi di studio già effettuati , valorizzando al meglio le competenze che ciascuno dei suoi membri possiede per le funzioni e i ruoli che ciascuno ricopre per i motivi professionali per i quali è stato anche riconosciuto e designato dalle istituzioni di appartenenza a fare parte, quale componente, del Comitato stesso.

Le Linee-Guida ovvero delle “intenzioni” pedagogiche

Le riflessioni che seguono, pur nella loro essenzialità e brevità, intendono porre in luce le intenzionalità pedagogiche esplicite che le Linee-Guida esprimono, poiché, di certo, non è questa la sede più idonea per portare alla ribalta quelle latenti al testo, che richiederebbero altra esegesi ed ermeneutica. E’ evidente che le Linee-Guida si muovono all’interno di un contesto di politica dell’educazione in età adulta ancora pienamente da ridefinire essendo ambigui i Documenti europei,  nazionali e delle Conferenze internazionali a cui esse necessariamente fanno ampio riferimento , mentre è tutto ancora da legittimare, sul piano scientifico, il lessico sotteso anche se di esso esiste un uso convenzionale ormai largamente diffuso e al quale attinge ovviamente il Documento regionale.  D’altra parte, anche per questo motivo, già in precedenza, si era posto in evidenza che le Linee-Guida rappresentano un punto di arrivo, ma anche di partenza.
E’ chiaro che la cornice funzionale all’interno della quale Esse esplicitano il quadro degli interventi è costituita dalla cronicità dell’emergenza alfabetica che più ricerche, a livello nazionale e  regionale, hanno posto in evidenza e dall’assenza di un sistema generale di formazione che penalizza fortemente il Sud d’Italia e la Campania in particolare .
Per questi motivi, in questa sede, si possono indicare alcune intenzionalità pedagogiche prioritarie, anche se altre se ne potrebbero mettere in primo piano. Qui si tratta, ovviamente di sole enunciazioni, recuperabili comunque all’interno del paragrafo 1.2: “Verso una società dell’apprendimento permanente”.
La prima intenzionalità è costituita dalla centralità dell’impegno verso l’assunzione di quella responsabilità che spinge la Regione ad avviare e  promuovere una politica idonea a favorire e sostenere l’arricchimento costante del capitale intellettuale comune individuale e socialein virtù della convinzione che il benessere nella società della conoscenza sarà sempre più condizionato dalla qualità del capitale intellettuale disponibile sul territorio.
La seconda intenzionalità discende direttamente dalla precedente, per la quale la Regione assume che lo sviluppo di  ciascun individuo rappresenta, anche dal punto di vista etico, il presupposto per il potenziamento di quel soggetto collettivo costituito da tutti coloro che vivono all’interno del proprio territorio in quanto responsabilmente chiamati a dare vita alla società civile o quanto meno a non vanificare gli sforzi tesi in tale direzioneavendo come centrale la crescita della persona in tutte le sue dimensioni in un’ottica sistemica e relazionale.
La terza intenzionalità che, forse, andrebbe posta a fondamento delle altre due, è quella che compare successivamente, nel paragrafo 2 “Finalità e strategie dell’educazione degli adulti in Campania”. Questa certamente ha una valenza ancora più squisitamente politica e concerne il principio per il quale la realizzazione più piena delle libertà individuali e l’integrazione sociale, in un’ottica di emancipazione da ogni forma di condizionamento lavorativo ed economico, non può avvenire in assenza di istruzione e con l’incapacità a gestire le conoscenze apprese che costituiscono un condizionamento e, dunque, un limite alle capacità espressive dell’adulto.
E’ fuori discussione che chi scrive ritiene fortemente che le intenzionalità pedagogiche indicate siano inclusive di forti orizzonti politici, dal momento che Pedagogia e Politica non possono non richiamarsi vicendevolmente .

Una riflessione conclusiva…

Queste brevi ed essenziali riflessioni, più che avviarsi a conclusione, in realtà mirano a porre un quesito circa la consapevolezza politica delle intenzionalità pedagogiche presenti nelle Linee-Guida. Esse, infatti, proprio per l’ambiguità dei Documenti di riferimento, possono andare incontro a due linee di tendenza.
La prima tendenza può senz’altro condurre verso il rafforzamento della conclamata subalternità del mondo dell’educazione in età adulta  - ma non solo - a quel liberismo ed economicismo imperanti che delle teorie autenticamente liberali ed economiche rappresentano la tesi fondamentalista.
In realtà, come spiega Luis Sepulveda, la tesi fondamentalista si regge “su un unico grande racconto mitico, quello che parla di una specie di salto nello sviluppo delle civiltà, quello che racconta la favola che i governi e le istituzioni non sono più necessari e che l’unica cosa importante è il mercato (…). La proposta di sostituzione dello Stato con il Mercato nasconde evidentemente il tentativo di far valere brutalmente la legge del più forte. I risultati dell’applicazione di questa proposta si sono già visti. I settori forti della società sopravvivono alla privatizzazione dell’insegnamento, della sanità, dei trasporti, e anzi diventano più forti e più ricchi, mentre i più deboli soccombono” .
            La seconda tendenza può, invece, aprire il varco verso la costruzione di una società della “democrazia cognitiva: una democrazia che spezzi la spirale antidemocratica del progresso tecnico-scientifico attuale, in grado di emancipare la maggioranza di donne e uomini dall’ignoranza indotta a cui sono stati assoggettati dall’esplosione mediatica, che contribuisca a creare un’attenzione informata e consapevole sui grandi temi che lo sviluppo delle tecnologie di manipolazione della vita e della natura pone oggi al cospetto del mondo” .
            Da questo punto di vista, l’Educazione degli adulti ha rappresentato e potrebbe ancora rappresentare una possibilità di riscatto per un’umanità fatalmente e indubitabilmente assoggettata alla volontà imperante di un economicismo e di un liberismo tanto accattivanti quanto asserventi e assordanti, da apparire come l’unica opzione possibile di un’umanità plagiata da una mediaticità che impedisce non solo di vedere, ma anche solamente di ipotizzare scenari diversi e di potersi impegnare per poterli costruire in quanto degni di essere costruiti. L’Educazione in età adulta, dal punto di vista di chi scrive, può essere davvero l’occasione per un processo di smantellamento e ricostruzione dell’apprendimento in età adulta - o, come sosteneva Ettore Gelpi, di apprendere a disapprendere - con l’obiettivo di creare e consolidare quei saperi e quelle prassi che possano facilitare la costruzione collettiva - dunque partecipativa - di nuovi saperi, attraverso quella ricerca-azione che ci ha insegnato ad andare oltre la distinzione convenzionale tra insegnamento e apprendimento, docente e discente, e crea contesti e momenti di apprendimento reciproco. La ricerca-azione, infatti, ha come punto di arrivo la produzione condivisa di conoscenze, sia globali - come i processi di globalizzazione – sia diversificati, particolari, locali. Così, in Campania come altrove, ciò che è da evitare è proprio quello che è accaduto in Europa dove, per esempio, l’impegno per una democrazia e una cittadinanza attive è stato tradotto in un mero compito di neo-alfabetizzazione funzionale all’occupabilità, all’impiegabilità, al conseguimento continuo di titoli dal valore formativo pressoché nullo e che, in Italia, ha condotto il Legislatore a svuotare, di fatto, l’Educazione degli adulti della sua valenza storica di educazione a criticamente pensare attraverso la mediazione del mondo. Ciò consentirebbe all’adulto di originare punti di vista individuali e collettivi a partire da “situazioni-limite” che permettono di costruire il contenuto programmatico della personale educazione che è, quest’ultima, un progetto politico di emancipazione costante da tutte le forme di riduzionismo. Così nacquero tante esperienze storiche - alcune anche contemporanee - come il Movimento di Comunità di Adriano Olivetti, i Centri di Orientamento Sociale di Aldo Capitini, il Movimento di Cooperazione Educativa di Ernesto Codignola e Giorgio Tamagnini e i Centri di Esercitazione ai Metodi dell’Educazione Attiva di Rita Fasolo, la Cooperativa Tipografia e il Centro Educativo Italo Svizzero di Margherita Zoebli, i Convitti della Rinascita istituiti dall’Associazione Nazionale Partigiani Italiani, l’Umanitaria con l’Ufficio per l’integrazione, la scuola dell’<I care> di don Lorenzo Milani,  i gruppi di discussione e il Centro per la piena occupazione di Danilo Dolci, le iniziative per le “150 ore”, volute dal Movimento Operaio organizzato intorno alla FLM, i Circoli di Cultura di Paulo Freire e i Seminari interdisciplinari di Ettore Gelpi. Iniziative che, sia pure sorte ed animate da diversa ispirazione: ideologica, religiosa, politica, culturale e sociale, avevano come idee basilari il valore educativo delle piccole iniziative di miglioramento e di potenziamento delle risorse locali per via del self-help e quella per la quale la piccola comunità locale fosse la dimensione sociale più idonea per l’avvio di un processo di sviluppo organico e bilanciato, in cui popolazione e istituzioni potessero collaborare per il superamento delle situazioni di sottosviluppo e miseria economica e culturale. Esperienze guidate dall’idea-matrice - propria dell’Attivismo pedagogico - che il risultato dell’azione non sta tanto nella realizzazione concreta di attività, progetti e numeri, quanto negli effetti che il processo produce sulle singole persone e sulle collettività sia in termini di acquisizione di conoscenze pratiche che garantiscono la fruibilità dei servizi e dei diritti, sia  in termini di capacità di partecipazione attiva alla vita democratica di una collettività.
Per questo risuona sempre attuale la riflessione di  Freire per la quale “la liberazione autentica, che è umanizzazione in processo, non è una cosa che si deposita negli uomini. Non è una parola in più, vuota, creatrice di miti. E’ una prassi che comporta azione e riflessione degli uomini sul mondo, per trasformarlo, pur nella convinzione che nessuno possiede ricette universalmente valide per i problemi e i compiti della trasformazione sociale e che, pertanto, più che una teoria generale occorra un lavoro di traduzione. La traduzione è il procedimento che consente di creare intelleggibilità reciproca tra le esperienze del mondo, delle quali gli adulti sono portatori, quelle già disponibili e quelle possibili, senza il pericolo di ridurle a entità omogenee come già accaduto nei processi di omologazione ed oggi in quelli di globalizzazione.
            Si tratta, cioè, di una vera e propria attività per la diffusione di competenze e strumenti di traduzione consistenti nella socializzazione dei metodi di traduzione e dei risultati concreti ottenuti con essi nei diversi momenti della ricerca e della formazione in età adulta principalmente in termini di nuovi saperi, definizioni, concetti, principi e metodi di azione formatrice. Ad esempio, i concetti di democrazia, cittadinanza, partecipazione, azione diretta, emancipazione, multiculturalità, sciopero, sovranità, rivoluzione, socialismo, etc…
            Ciò proprio perché non possiamo accettare la concezione meccanica della coscienza, che la vede come qualcosa di vuoto da riempire (fondamento implicito nella visione <depositaria> che abbiamo criticato), non possiamo neppure accettare che l’azione liberatrice usi le stesse armi della dominazione, cioè la propaganda, gli slogan, i <depositi>” .
            A fronte di una pedagogia del deposito, si tratta oggi di sposare una rinnovata pedagogia della coscientizzazione, come sostiene Freire e con lui tutti i pedagogisti progressisti.
Le Linee-Guida, allora, esigono ancora una precisa scelta di campo teorica da maturare dentro la discussione collettiva. Saprà la Regione promuovere, incoraggiare e sostenere questa discussione?
Certamente occorrerà rifuggire da quell’ “alfabetizzazione funzionale” proposta al Congresso Generale dell’Unesco nel 1965 a Teheran, a motivo della quale la pedagogista Anna Lorenzetto paventò lucidamente - quasi profeticamente - il possibile e concreto “servaggio” dell’educazione degli adulti alle sole esigenze del mercato del lavoro e ai continui fallimenti della scuola del mattino.

 

A questo proposito, cf. L’educazione degli adulti. Report sulla visita di studio in Svezia, bozza di lavoro a cura di Nadia Sgaramella, con la collaborazione di Paolo Giusto del Galdo, marzo 2005, in partt. alle pp. 43-50; 65-66 e 81.

Sull’ambiguità dei documenti europei e nazionali si vedano i puntuali e incisivi contributi di studio di Filippo Toriello in Appendice al volume di Schettini B., Un’educazione per il corso della vita, LucianoEditore, Napoli 2005, alle pp. 73-107.

Sull’argomento, cf. Marescotti E., Il lessico dell’Educazione degli Adulti: una prima rassegna critica, in “Ricerche Pedagogiche”, n.147 (2003), pp.39-46.

A questo proposito, si veda il recentissimo rapporto relativo alla Regione Campania, comparso nel volume di Gallina V. (a cura di), Letteratismo e abilità per la vita. Indagine nazionale sulla popolazione italiana 16-65 anni, Armando Editore, Roma 2006, alle pp.257-400.

Su questo argomento, cf. Bertolini P., Educazione e politica, RaffaelloCortina, Milano 2003, ma anche il nostro: Educazione politica e lavoro fra globalizzazione e umanizzazione, in Alessandrini G. (a cura di), Pedagogia delle risorse umane e delle organizzazioni, Guerini, Milano 2004, pp.109-125.

Sepulveda L., Raccontare, resistere. Conversazione con Bruno Arpaia, Ugo Guanda Editore, Parma 2002, pp.95-96.

Bocchi G., Ceruti M., Educazione e globalizzazione, RaffaelloCortina, Milano 2004, pp.146-147.

Cf. Orefice P., La Ricerca Azione Partecipativa. Teoria e pratiche, Liguori Editore, Napoli 2006.

Freire P., La pedagogia degli oppressi, EGA, Torino 2002, p.67.

Lorenzetto A., Lineamenti storici e teorici dell’educazione permanente, Studium, Roma 1976, p.XXI e sg.

 

 

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